杨国荣，教育部长江学者，华东师范大学学术委员会副主任、人文社会科学学院院长、中国现代思想文化研究所所长，国务院学位委员会哲学学科评议组成员，中国哲学史学会副会长，中华孔子学会副会长，上海中西哲学与文化比较研究会会长，美国比较哲学杂志Dao:AJournal of ComparativePhilosophy编委，清华大学等校的客座教授。在海内外出版学术著作10余部，其中主要部分收入《杨国荣著作集》（11种，2009年出版）。多种论著被译为英、韩、德等文在国外出版或发表。
学以成人的讨论，既涉及如何理解“学”（何为学）的问题，也关乎如何“成人”（如何成就人自身）问题。以中西哲学的相关看法为背景，可以注意到以上论域中的不同思维趋向。由此作进一步考察，则不仅将深化对“学”与“成人”关系的理解，而且可以在更广意义上推进对如何成就人自身的思考。
为学的广义内涵
“学”在宽泛意义上既涉及外部对象，又与人相关，“成人”则指成就人自身。首先可以关注的是以认知或认识为侧重之点的“学”，其传统可追溯到古希腊。在古希腊的德尔菲神庙之上，镌刻着“认识你自己”（Know yourself）。这里的“你”，可以理解为广义上的人，认识人自身，旨在把握人之为人的特点。在当时的历史背景之下，以上看法一方面意味着把人和动物区别开来；另一方面也关乎人和神之别：人既不是动物，也不是神。在此意义上，认识人自己，意味着恰当地定位人自身。
古希腊哲学家苏格拉底提出“美德就是知识”。这里的美德主要是指人之为人的基本规定，正是这种规定，使人区别于其他对象。把美德和知识联系起来，体现的是认识论的视域。作为与知识相关的存在，人主要被理解为认识的对象。以“美德即知识”为视域，与人相关的“学”，也主要展现了狭义的认识论传统和进路。
在近代，对“学”的以上看法，依然得到了某种延续。康德在哲学上曾提出了四个问题“我可以知道什么？我应该做什么？我能够期望什么？人是什么？”最后一个问题（“人是什么”）具有综合性，涉及对人的总体理解和把握。康德对“人”的理解涵盖多重方面，包括从人类学的角度考察人的规定，以及从价值论的层面把握人的价值内涵。从实质的层面看，何为人这种提问的方式，仍然主要以认识人为指向。就此而言，康德对人的理解基本上承继了古希腊以来“认识你自己”、“美德即知识”的传统。
除以上传统外，对与人相关之“学”的理解，还存在另一进路，后者具体体现于中国的儒学。先秦儒家奠基人孔子的经典《论语》，第一篇是《学而》，其中所讨论的，首先便是“学”。先秦时代儒家最后一位总结性的人物是荀子，《荀子》第一篇即为《劝学》。在儒家论域中，“学”既涉及“知人”，也关乎“成人”，从而表现为知人和成人的统一。这种理解，也体现了中国哲学关于“学”的主流看法。
理解人的以上视域，在中国哲学中首先与人禽之辨相联系。“人禽之辨”发端于先秦，其内在旨趣在于把握人区别于动物的根本所在，“人禽之辨”同时表现为“人禽之别”。就其以人之为人的根本规定为关切之点而言，“人禽之辨”所要解决的，也就是“人是什么”的问题。对人的以上把握，在中国哲学中往往更概要地被理解为“知人”。这里的“知人”既涉及人禽之辨，又在引申的意义上关乎人伦关系的把握。
作为人禽之辨引申的“知人”，在中国哲学中常常与“为己之学”联系在一起。此所谓“为己”，并不是在利益关系上追逐私利，而是以人格上的自我完成、自我充实、自我提升为指向。这一意义上的“学”，旨在提升自我、完成自我，可以视为成就人自身之学。与此相对的“为人”，则是为获得他人的赞誉而“学”，其言与行都形之于外，主要做给别人看。在区分“为人之学”与“为己之学”的背后，是对成就人自身的关注。
以“为己”、“成己”为目标的“学”，在中国哲学中同时被赋予过程的性质。在《劝学》中，荀子开宗明义指出：“学不可以已”，这一看法意味着“学”是不断延续、没有止境的过程。作为过程，“学”又展开为不同阶段，与之相应的是人成就自身的不同目标。荀子曾自设问答：“学恶乎始？恶乎终？……其义则始乎为士，终乎为圣人。”这里，荀子区分了学以成人的两种形态，其一是“士”，其二为“圣人”，学的过程则具体表现为从成就“士”出发，走向成就“圣人”。作为“学”之初始目标的“士”，是具有相当文化修养和知识积累的社会阶层。从人的发展看，具有知识积累、文化修养，意味着已经超越了蒙昧或自然的状态，达到了自觉或文明化的存在形态。中国传统文化中有所谓“文野之别”。这里的“野”即前文明的状态，“文”则指文明化的形态。荀子所谓“始乎为士”中的“士”，首先便可以理解为由“野”而“文”的存在形态。
与“始乎为士”相联系的是“终乎为圣”，后者构成了学以成人更根本的目标。相对于“士”，“圣”的特点在于不仅仅具有一定的文化修养和知识结构，而且已达到道德上的完美性。正是道德上的完美性，使“圣人”成为“学”最后所指向的目标。
在中国思想传统中，由“野”而“文”、超越自然状态的成人的过程，离不开“礼”的制约。自殷周开始，中国文化便非常注重礼。“礼”涉及多重维度，从基本的方面看，它主要表现为一套文明的规范系统，其作用体现于实质和形式两个层面。在实质的层面，“礼”的作用体现于对应该做什么与应该如何做的规定。在形式的层面，礼的作用之一在于对行为的文饰，即所谓“为之节文”，这里的“文”便是形式层面的文饰。通过依礼而行，人的言行举止、交往的方式便逐渐地取得文明化的形态。
与礼相联系的“学”，在中国哲学的传统中又与“做”、行动紧密联系在一起。在“礼”的引导之下展开的成人过程，同时按照礼的要求去践行。《论语》开宗明义便指出：“学而时习之，不亦说乎？”这里，“学”和“习”即联系在一起，“习”的涵义之一是习行，即人的践履。从“习行”的角度看，所谓“学而时习之”，也就是在通过“学”而掌握了一定的道理、知识后，进一步付诸实行，使之在行动中得到确认和深化，由此提升“学”的境界。“学”的以上含义，在中国哲学中一再得到肯定。孔子曾指出：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”在这里，“好学”首先体现于日用常行、勤于做事的过程。
荀子对“学”的以上意义作了更简要的概述。在《劝学》中，荀子指出：“为之，人也；舍之，禽兽也。”“为之”，即实际的践行，“舍之”，则是放弃践行。这里的“为”，也就是以“终乎为圣人”为指向、以礼为引导的践行。在荀子看来，如果依礼而行（“为之”），便可以成为真正意义上的人；反之，不按照礼的要求去做（“舍之”），那就落入禽兽之域、走向人的反面。这里再一次提到了人禽之辨，其涵义则已不仅仅限于从观念的形态去区分人不同于禽兽的特征，而是以是否依礼而行为判断的准则：唯有切实地按照礼的要求去做，才可视为真正的人。实际的践行（“为之”）构成了区分人与禽兽的重要之点。
广而言之，在中国文化中，为学和为人、做人和做事往往难以相分。为学一方面以成人为指向，另一方面又具体地体现于为人过程。前面提到的道德实践、政治实践、社会交往，都同时表现为具体的为人过程，人的文明修养，也总是体现于为人处事的多样活动。同样，做人也非仅仅停留于观念、言说的层面，而是与实际地做事联系在一起。在以上方面，“学”与“做”都无法分离。
“学”既涉及本体，又和工夫相联系
在中国哲学尤其是儒学中，对“学”的理解首先与人禽之辨联系在一起。从狭义上说，“人禽之辨”主要涉及人与动物之别，在引申的意义上，“人禽之辨”同时关乎对人自身的理解，后者区分本然意义上的人和真正意义上的人。本然意义上的人，也就是人刚刚来到这一世界时的存在形态，他更多地呈现为生物学意义上的对象，还不能被视为真正意义上的人。这里可以看到两重意义的区分：其一，人与动物之别，亦即狭义上的人禽之辨；其二，人自身的分别，即本然形态的人与真正意义上的人之分。
从历史上看，中国哲学上不同的人物、学派不仅关注人禽之别，而且对后一意义的区分也有比较自觉的意识。以先秦而言，孟子提出性善说，后者肯定人一开始即具有善端，这种“善端”为人成就圣人提供了前提或可能。但同时，孟子又提出“扩而充之”之说，认为“善端”作为萌芽，不同于已经完成了的形态，只有经过扩而充之的过程，人才能够真正成为他所理解的完美存在。所谓“扩而充之”，也就是扩展、充实，它具体展开为一个人自身努力的过程。从逻辑上看，这里包含对人自身存在形态的区分：扩而充之以前的存在形态与扩而充之以后的存在形态。扩而充之以前的人，还只是本然意义上的人，只有经过扩而充之的过程，人才能成为真正意义上的人。
本然意义上的人一方面尚不能归入真正意义上的人，但另一方面又包含着成为真正意义上的人的可能。儒家肯定“人皆可以为尧舜”，便是指每一个人都具有成为圣人的可能性，这种可能性隐含在人的本然形态中，构成了人成为真正意义上的人的内在的根据。后者既区别于现实的形态，也使后天的作用成为必要：唯有通过这种后天作用，本然所蕴含的可能才会向现实转化。
从中国哲学的角度看，成人的以上的过程，又与本体与工夫的互动联系在一起。作为中国哲学的重要范畴，“工夫”和“本体”的具体内涵可以从不同角度去理解。“本体”的直接涵义即本然之体（original substance），也就是内在于本然之中的最初可能。对中国哲学而言，正是这种可能，为人的进一步成长提供了内在的根据。以本体为根据，意味着成就人过程既不表现为外在强加，也非依赖于外在灌输，而是基于个体自身可能而展开的过程。
在中国哲学中，“本体”同时被用以指称人的内在的精神结构、观念世界或意识系统。人的知、行活动的展开过程，往往与人的内在精神结构以及意识、观念系统相联系。这种精神结构大致包含两方面的内容：价值层面的观念取向及认知意义上的知识系统。成人的过程既关乎“成就什么”，也涉及“如何成就”，前者与发展方向、目标选择相联系，后者则关乎达到目标的方式、目标。精神世界中的价值之维，更多地从发展方向、目标选择（成就什么）等方面制约着成人的过程；精神世界中的认知之维，则主要从方式、目标（如何成就）等方面，为成人过程提供了内在的引导。
以知识、德性等观念系统为具体内容，在人的成长过程中，逐渐地生成、发展和丰富。关于这一点，明清之际的重要思想家黄宗羲曾作了言简意赅地概述：“心无本体，工夫所至，即其本体。”精神形态意义上的本体并非人心固有，而是形成于知、行工夫的展开过程。在知行工夫的展开过程中所形成、发展和丰富的本体，反过来又影响、制约着知行活动的进一步展开。在这一意义上，精神本体具有动态的性质。
与本体相联系的是工夫。从学以成人的视域看，工夫展开于人从可能走向现实、化当然（理想）为实然（实际的存在形态）的过程之中。上述视域中的工夫可以概括为两个方面，其一为观念形态的工夫，即中国哲学所理解的广义之“知”，其二为实践形态的工夫，即中国哲学所理解的“行”，“知”和“行”构成了工夫的两个相关方面。广义之“学”不仅体现于“知”，也包含“行”（“做”），对于后一意义上的工夫（“行”），中国传统哲学同样给予了相当的关注。
在社会领域中，“是什么”（成为什么样的人）与“做什么”（从事何种实践活动），往往无法相分。具体而言，人正是在参与政治实践的具体过程中，逐渐地成为亚里士多德所说的“政治的动物”（政治领域中的主体）；在从事法律的实践活动中，成为法律意义上的主体（包括成为守法的公民）；在伦理、道德的实践（包括儒学所说的“事亲”、“敬长”等等）过程中，成为伦理领域中的道德主体。广而言之，正是在社会领域展开的多样践行工夫中，人逐渐成为多样化的社会存在。
“学”既涉及本体，又和工夫相联系。一方面，中国传统哲学强调“学”应有所“本”，这里的“本”既指本然存在中所蕴含的成人可能，也指内在的精神世界、观念系统。“学”有所“本”则相应地既意味着以人具有的内在可能为学以成人根据，也指“本于”内在的精神世界展开“为学”过程。在学以成人的过程中，一方面，“学”有所“本”，人的自我成就离不开内在的根据和背景，另一方面，“本”又不断在工夫展开过程中，得到丰富，并且以新的形态进一步引导工夫的展开。
德行和能力制约着人的自我成就
作为本体和工夫的统一，“学”所要成就的，是什么样的人？从现实的方面看，人当然具有多样的形态、不同的个性。然而，在多样的存在形态中，又有人之为人的共通方面，其一是德性，其二为能力。中国古代哲学曾一再提到贤能，所谓“选贤与能”，便将贤和能放在非常重要的地位。这里的“贤”主要与德性相联系，“能”则和能力相关。从学以成人的角度看，德性和能力更多地从目标上，制约着人的自我成就。
上述意义上的德性，首先表现为人在价值取向层面上所具有的内在品格，它关乎成人过程的价值导向和价值目标，并从总的价值方向上，展现了人之为人的内在规定。与德性相关的能力，则主要是表现为人在价值创造意义上的内在的力量。人不同于动物的重要之点，在于能够改变世界、改变人自身，后者同时表现为价值创造的过程，作为人的内在规定之能力，也就是人在价值创造层面所具有的现实力量。
德性与能力的相互关联所指向的，是健全的人格。人的能力如果离开了内在的德性，便往往缺乏价值层面的引导，从而容易趋向于工具化与手段化，与之相关的人格，则将由此失去价值方向。另一方面，人的德性一旦离开了人的能力及其实际的作用过程，则导向抽象化与玄虚化，由此形成的人格，也将缺乏现实的创造力量。唯有达到德性与能力的统一，“学”所成之人，才能避免片面化。
从学以成人的角度看，这里同时涉及德性是否可教的问题。早在古希腊，哲学家们已经开始自觉地关注并讨论这一问题。在柏拉图的《普罗泰戈拉》和《美诺》篇中，德性是否可教便已成为一个论题。在这方面，柏拉图的观点似乎存在某种不一致。一方面，他不赞同当时智者的看法(认为德性是可教的)，并借苏格拉底之口对此提出质疑：“我不相信美德可以教。”另一方面，按照“美德即知识”这一观点，则美德又是可教的，柏拉图也认为“如果美德不可教，那就太奇怪了”。从总的趋向看，柏拉图主要试图由此引出德性的神授说：美德既不是天生的，也不是靠教育获得，只能通过神的恩赐而来。
较之柏拉图，中国哲学对上述问题具有不同看法。按中国哲学的理解，不管德性，抑或能力，都既存在不可教或不可学的一面，也具有可教、可学性。中国哲学对这一问题的理解，以“性”和“习”之说为其前提。从孔子开始，中国哲学便开始讨论“性”和“习”的关系，孔子对此的基本看法是：“性相近也，习相远也。”这里所说的“性”，主要是指人的本性以及这种本性所隐含的各种可能。所谓“性相近”，也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性，这种本性同时包含着人成为人的可能性。作为人在本体论意义上的存在形态，“性”是不可教的：它非形成于“教”或“学”的过程，而是表现为人这种存在所具有的内在规定；人来到这一世界，就已有这种存在规定。所谓人禽之辨，从最初的形态看，就在于二者具有相异的存在规定（本然之性）以及与之相应的不同发展可能和根据。与“性”相对的是“习”，从个体的层面看，“习”的具体内涵在广义上包括知和行，这一意义上的“习”与前面提到的工夫相联系，既可“教”，也可“学”：无论是“知”，抑或“行”，都具有可以教、可以学的一面。
与德性一样，人的能力既有其形成的内在根据，又离不开后天的工夫过程。王夫之曾以感知和思维能力的形成为例，对此作了简要的阐述。在他看来，“目力”（目可视）、“耳力”(耳可听)，“心思”（心能思）这一类机能属“天与之”的“性”，它们构成了感知、思维能力形成的根据，作为存在的规定，这种根据不可教、不可学。“明”（目明）、“聪”（耳聪）、“睿”（智慧）则是真正意义上的感知和思维能力，这种能力唯有通过“竭”的努力过程才能形成。中国哲学对能力形成过程以上理解，同样注意到了内在根据与后天工夫的统一。
以德性和能力的形成为视域，学以成人具体便表现为“性”和“习”的互动，这种互动过程，与前面提到的本体和工夫的互动，具有一致性，二者从不同方面构成了学以成人的相关内容。当然，如前所述，人的现实形态具有多样性。然而，从核心的层面看，真实的人格总是包含德性和能力的统一，后者构成了人之为人的内在规定，并在一定意义上成为自由人格的表现形式。要而言之，一方面，学以成人以德性和能力的形成和发展为指向，另一方面，作为德性与能力统一的真实人格又体现于人的多样存在形态之中。
