光明日报|阎光才:“日本高等教育神话”的警示

发布者:学术报告管理员发布时间:2018-06-28动态浏览次数:14

编者按

  进入新世纪以来,日本科学家频频获得诺贝尔自然科学与医学类奖项,引发国人关注。按常理,诺贝尔奖的数量往往反映了一个国家高等教育的整体实力与学术水准,更何况,即使历经“失去的二十年”,日本在国际上作为经济大国的地位并没有发生动摇,人们也就自然而然地会以一种赏识的眼光来打量日本的高等教育,并将上述优越表现归因于其高等教育的成功。然而,日本高等教育是成功的吗?本文是作者针对美国学者麦克维的专著《日本高等教育的神话》撰写的概括性评论,在回答日本高等教育是否成功的同时,也给我们带来启示——当日本教育和大学中的现象让中国学者产生共鸣时,我们必须思考频获诺贝尔的日本能否成为中国学习的模板;如果其有局限性,那么在中国教育改革和发展的道路上,我们如何破除这种局限性而走出中国自己卓越而富有创新的教育之路。


日本高考现场 光明图片/视觉中国


缺乏实质内容的“仿真”教育


  2002年,美国学者麦克维(Brain J. McVeigh)出版了一本专著——《日本高等教育的神话》(McVeigh,Brian J.Japanese higher education as myth.2002 by M.E. Sharpe,Inc),以其在日多年从教的亲历和基于人类学者对校园日常生活的细微观察,对日本整个高等教育制度乃至教育文化予以全面的批判性诠释与解读,他给出的结论是:日本高等教育不仅不成功,反而是在国家层面上的整体性失败。日本经济的成功不在于它有好的教育,正如前苏联有好的教育却未必有好的经济一样,经济与教育的好坏之间未必存在耦合关系。

  在麦克维看来,大学教育的功能有四个方面:第一,教育,即传授和培养读写算、科学以及其他综合能力;第二,社会化,训练学生为遵从社会核心价值成为有担当的公民;第三,筛选,以一系列考试的方式将人才分筛到劳动力市场不同岗位;第四,看护,将年轻人容留在校园直到他们成熟得足以可以为劳动力市场所接纳。日本的大学在后三个方面做得相对较好,但是,唯独匮乏的就是最为基本的“教育”。他之所以得出该结论,理由在于:日本的整个教育体系的确培养出来大批顺从、自尊、礼貌的民众以及遵从企业纪律的勤奋员工,日本社会整体犯罪率较低的秩序也得益于这种教育体系的规训。但是,在关涉教育所塑造的品质如素养、数理分析、批判性质疑与创造性等方面却实在乏善可陈。这种缺乏教育实质内容的大学乃至整个高等教育体系,就如同失去魂魄的躯壳,它尽管也有着表面光鲜的样子,对外称之为大学,但即使在日本国内也有很多学者赋予这种完全处于功能紊乱状态的机构以如此之多的形象说法:大学是“游乐场”“成人幼儿园”“娱乐场所”“度假村”“就业前的放松”“迪尼斯乐园”和“米老鼠的大学”等等。流行于这种场所的教育(schooling),麦克维称之为一种“仿真”教育,它无关教育本身,而就是一种象征或一种符号,当然这种象征与符号并非完全无意义。

大学前严格应试、大学时宽容放纵

  让我们看看麦克维是如何通过对日常一系列校园现象的观察与分析获得“仿真”教育这一结论的。

  麦克维认为,构成日本大学的仿真现象的原因并非高等教育本身,而是与大学前的教育密切相关。日本从幼儿园到高中的校园生活的核心环节就是考试,以考试为中心的知识是碎片化的,为应对考试剧烈的竞争、大量的补课和机械的学习,学生不仅经受了极端枯燥、痛苦、烦躁和折磨等体验,对学习有强烈的排斥感,而且驯化出来一种极为复杂与矛盾的社会心理学意义上的冷漠人格。其在大学的课堂中表现为毫无生气的沉寂,例如不愿意或不敢主动提问题和回答问题,即使学生知晓。习惯了依靠记忆来完成有明确答案的闭卷考试,而对于如何利用知识对事实进行批判性思考的开放考试束手无策;表面上很顺从,但对课堂上有积极活跃表现的学生予以集体性的孤立;大量逃课,即使人到了课堂,却心不在焉、昏昏欲睡和百无聊赖。在这种群体性冷漠的背后,麦克维认为日本学生的认知模式具有如下特征:在学习过程中明明极其消极却要表现出一种善于接受的姿态;擅长死记硬背而弱于推断、争辩、联想、假设、推演和总结,对模糊性难以容忍;不擅长表达自己的观点;随大流,不愿意或不敢坚持己见;更青睐答案为非此即彼的考试形式;不善于概括性地归纳;仅关注考试本身而不关心学习内容,所有这些问题的根由主要在于早期应试教育的训练。

  颇意味深长的是,对于学生这种懒散、冷漠与认知缺陷,日本大学表现出最为难得的宽容甚至是放纵。譬如教师往往被要求降低课程难度,减少课程作业,要善待学生,体谅他们入学前历尽艰辛的招考之苦。大学要让他们玩得开心,尽可能让他们通过每一门课程并获得证书。但是,这种宽容并不意味着学生具有学习自由,在专业与课程选择上往往有极为刚性的约束。麦克维将日本大学这种氛围称之“弱智化”,把大学生视为孩子,譬如要求每堂课点名、设立专门的教师以及管教人员负责学习与生活管理,但点名归点名,迟到和缺课率再高和成绩不理想也要尽量给予机会或想办法让学生通过。众多学生并不清楚学习的目的是什么,学习什么与过程并不重要,学习尤如一个仪式与表演,而参与者不仅有学生,还有教师与管理者。学生唯一关心的就是如何方便获得学分取得文凭,而大学最重视的是各种修辞风格与仪式场合的庄重,譬如入学、毕业典礼和各种庆典等,以及大量形式化冗长但极为低效的会议等,因而,整个大学如同一个表演的场所。

  麦克维对日本大学修辞风格与事实状态做了鲜明的比对,在此不妨详陈如下:“没有及格学生要重考/必须让重考学生通过;维持高标准/不要让学生不及格;小班教学/大班教学;教授对教学有浓厚兴趣/教授上课迟到、误课、很少精心准备、使用老教案;大学以学生为中心/大学以行政管理者与教授为中心;大学为教与学的场所/大学为营利机构(私立高校);视学生为成人/视学生为未成年人;待学生为学习者/待学生为愚钝之人;学生就读大学/很多学生同时也就读职业学校;学生自由学习/刚性的规则与课程设计仅为了管理者的方便。”这种修辞风格与事实状态的差异也表现在学生的学习行为上,即言行不一致。例如口头上声称“我全身心投入学习”,行动上则是“从不做作业、常常旷课、拒绝课堂参与、假装能够跟上课堂的进度”。


只关注考试不关注其他成为一种习性


  个体的伪装和集体性的仪式表演,构成日本大学乃至整个高等教育体系所特有的一种仿真与幻象。对于这种集体性幻象的成因,麦克维认为主要与日本的社会传统与政治经济基础间存在关联,它包括三个方面相互有机构成的维度:民族主义、国家主义与资本主义。日本的民族主义源于明治时期的上层文化,即武士阶级与官僚政治阶层的儒学价值混合体,在二战之后它不仅没有被中断,反而演化与生成为一种带有种族主义取向的意识形态。它无孔不入,渗透到社会的各个角落。在教育领域中它的表现就是教育的民族主义(educational nationalism),而不是民族主义教育(nationalist education),后者仅仅为前者的一个构成部分。教育民族主义的核心是塑造什么样子的“日本人”,更关注于道德意义的规训与熏陶,而不是智慧的开启、真理的探索与自我价值的挖掘。整个教育体系像齿轮一般与战前的军国主义和战后的经济效率主义国家目标紧紧咬合于一起,政府更为关注把学生培养成为未来的工作者而不是学习者,以高度科层化、理性化的控制将学生驯化为社会等级、分类与标准化的认同者,并将象征性文凭而不是真正的专业知识与能力同资本主义劳动市场中的等级结构建立起勾连。

  高度科层化的国家指导又称之为“官方凝视(official gaze)”,它在基础教育阶段以一种应试教育来作为强制与激发机制。而这种应试教育体制与其说是为传播知识、训练阅读、认知乃至职业技能,不如说是强化对道德秩序遵从与态度的养成。这种“官方凝视”的教育体制型塑了日本学生只关注与考试相关的内容而不关心其他的学习行为,以强制或内化的方式造就了学生的一种习性,即日本人的一种面子和习性(seken),表现为一种日本人所特有的“自我监控”式社会心理学人格特征,如过分在乎他人看法、惧于集体压力、随大流、缺乏个性、谦卑和要面子等。课堂上沉默以及各种伪装行为等,即源于这种集体性的人格特征。

  麦克维以流程图的方式,将日本宏观政治经济体制与微观层面大学以及学生仿真幻象之间的因果关系总结如下:经济与民族的国家主义,缔造了国家课程即元课程(目标是勤奋的工人),继而生成一种策略性的教育,这种策略性教育派生出两种并行的教育结果:一个是围绕考试为中心的教育通过制度化与标准化,形成一种仅强调封闭性知识学习的取向,导致课堂内学生分析与批判性思考能力的缺失;另一个是以学生的社会化赋予学生以“不要生事(fitting in)”的取向,导致学生课堂上过度的“自我监控”习性,即外在行为的谦和、顺从和沉默,内里却是毫无学习主动性和热情的冷漠。这种冷漠来自于大学前应试教育的前因,在麦克维看来它既是一种从幼儿园到高中阶段为“官方凝视”刻板规训的暂时松懈所带来的短暂反应和反弹,又是看起来管理非常琐碎与规范化的大学行政机构乃至教师明里暗里配合的结果。因此,日本大学中这种“围绕文凭与资质获得的仪式性、沉闷、充斥焦虑与厌烦的情绪氛围、完全被摧毁掉的好奇心与想象力,简单说就是反教育”的校园情境,并非仅仅是大学本身的问题。这个短暂的放纵甚至有些弱智化的表演与校园狂欢一旦结束,他们就被纳入到一个再度为“官方凝视”的成人世界,即在企业规训下的顺从勤奋的员工。


以超越性立场审视东西方教育


  作为一位在日本工作多年的美国人,一位从普林斯顿大学这样的美国名校毕业的博士,即使身为人类学者,麦克维对日本教育和大学现象的观察与审视,自然难以摆脱他的文化客位的认知与立场局限。他对日本高等教育体系的批判关联到究竟什么是真正的教育与学习、什么是真正的大学等本质性的问题,在本书之中他没有给予明确的回答,但在对日本教育现象的解读过程中他隐含了一种强调个性化、自由选择、不墨守成规,重视批判性思考能力、想象力与创造性发挥,张扬个人的表现力和理性质疑精神,创造积极活跃课堂氛围的美式教育观。他关于日本教育尤其高等教育的失败甚至是“一团糟”的结论,是否为日本学者所认同我们不得而知,但是,它至少冲击了中国人对日本高等教育的有关想象,也会勾连起我们对中国教育以及高等教育状态的沉思。

  对此,我们不妨立足于一个超越性的立场来审视。对于中国人而言,或许美国教育及其体系的优势就在于创新精神,而日本的优势在于它的工匠理念。其实创新与工匠精神固然有其褒义的一面,但也各有其自身的局限,前者鼓励个人的大胆“出头”与“出格”有时难免会让人觉得纷乱,后者则强调顺从勤奋执着却失之于拘泥甚至僵化,两种特质的教育各有其社会政治经济与文化传统的背景衬托,甚至相互之间存在一种鱼和熊掌不可兼得的龃龉和悖论。因此,作为与日本教育体制具有一定相似性而又期望拥有美国旺盛的科技创新活力的中国,究竟如何规划始终处于探索过程中的中国教育改革与发展道路,即使我们不认同该书的观点,但至少能够从中获得些许启示。