阅读素养是21世纪技能中的基础能力。目前全球范围内，国际教育成就评价协会（IEA）、经济合作与发展组织（OECD，以下简称“经合组织”）和美国国家教育统计中心（NCES）分别开展了国际阅读素养的理论研究与全球测评工作。近20年来，这三个国际知名的测评体系在国际阅读素养的研究与实践方面积累了丰富的经验，对我国构建阅读素养内涵、开发阅读素养指标体系与测评框架及加强我国阅读素养的质量监测与本土化研究具有重要参考价值。
三大评估项目聚焦阅读素养
国际阅读素养进展研究（PIRLS）是国际教育成就评价协会的核心研究项目之一。该研究测试对象为9岁左右的儿童，大致相当于四年级学生。国际阅读素养进展研究项目认为，9—10岁是儿童阅读能力发展过程中的重要转折点。该项目计划每五年实施一次全球范围的阅读素养评价，以此来监控儿童阅读能力的发展水平。
同样将阅读素养作为重要指标的，还有经合组织进行的国际学生评估项目（PISA）。阅读素养测试是其主要测试领域之一，通过对不同文本的理解，评估学生的访问和检索、综合和阐释及评论和反思能力。
此外，美国国家教育统计中心主导的国家教育进展评估（NAEP）将阅读素养确定为重点评估领域之一。它所开展的阅读评估项目每两年对四年级和八年级学生进行一次，每四年对十二年级学生进行一次。该评估通过让学生对选定的材料进行阅读并回答问题来衡量其阅读理解水平，然后对学生的阅读知识、阅读技能和阅读成绩之间的差异进行全面分析。
阅读素养定义不断被刷新
在这三个国际阅读测评体系中，有关“阅读素养”的定义并非一成不变。
2001年，国际阅读素养进展研究项目将“阅读素养”定义为：理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，儿童阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与阅读者群体并进行娱乐。2006年，项目对这一定义进行了改动，强调了阅读活动在学校和日常生活等不同情境中的重要性，阅读素养包括阅读目的、理解过程、阅读行为和态度。
2000年，国际学生评估项目认为“阅读素养”是为实现个人目标、形成个人知识和潜能以及参与社会活动，而理解、使用和反思纸质文本的能力。该项目对阅读素养的界定中包含了高层次的阅读技能，如理解、反思和为达到目标而使用文本信息的能力。2009年，项目增加了“读者投入”这一新概念；2018年，删除了“书面”并增加了“评价”作为阅读素养的组成部分，这一修订不仅强调了批判思维的重要性，而且使得阅读文本范围更加广泛。
2007年之前，美国国家教育进展评估将“阅读素养”界定为，理解和运用书面文本愉悦身心、进行学习、参与社会和实现目标。2009年，该评估认为阅读是一种动态认知的过程，在此过程中，学生理解书面文本、解释意义，并根据文本类型、目的和情况进行适当运用。2009年至2019年，该评估修改了之前的阅读素养框架，重视科学的阅读研究，细化了可测量的指标内容，区分了文学类和信息类文本的认知目标并关注词汇的测评。
总体而言，这三大国际阅读测评体系都对阅读素养进行了清晰的界定。三者都突出对阅读文本的理解、综合和应用能力，并且都强调了通过主动阅读来参与社会活动的能力。同时，这三大国际阅读测评体系都将多种类型文本作为阅读范畴的重要组成部分，数字化文本阅读能力成为国际阅读素养的重要发展趋势之一。值得注意的是，虽然这三大国际阅读测评体系所采用的评估框架和工具类似，但是国际学生评估项目突出了评价和电子文本的阅读，国际阅读素养进展研究项目强调了阅读的乐趣及阅读素养在学校和日常生活中的重要性，美国国家教育进展评估则凸显了阅读的目标、过程和乐趣。
国际阅读素养测评启示
构建严谨、开放、动态的阅读素养内涵。三大国际阅读测评体系将阅读素养从强调单一的认知、信息传递转变为融合社会素养、文化素养、媒介素养等复合素养。阅读素养越发体现出在多元阅读情境中，通过与文本内容积极的建构性互动，进行综合、运用、推理与反思等高阶认知能力的发展。三大国际阅读测评体系都对阅读素养进行了清晰的界定，并且随着社会的发展不断进行修订。与此同时，我国对阅读素养尚没有严格、清晰的界定，社会各界对阅读的认识比较单一、陈旧，阅读的随意性仍比较突出，这在一定程度上限制了中小学生阅读素养的提升。为此，我国应当及时跟踪、学习、借鉴三大国际阅读测评体系对阅读素养内涵的界定并不断更新发展。
开发科学、完善的阅读素养指标体系与测评框架。三大国际阅读素养指标体系和测评框架是在充分尊重学生阅读发展规律基础上，并随着经济社会和文化的发展，不断发展完善的动态有机体。国际阅读素养进展研究项目认为“阅读素养”需要进行理解过程、阅读目的、阅读行为和态度三方面的测评。国际学生评估项目围绕阅读情境、阅读文本、阅读内容三方面来展开测评。三大国际测评框架都注重目的性、情境性、操作性与衔接性等核心要素，这促使我国比照学生阅读能力发展规律，构建一个科学、清晰的阅读素养层级指标体系，进一步完善我国中小学生阅读素养测评的专业性、规范性与发展性。
不断丰富阅读媒介并融入数字化文本阅读。数字化文本阅读能力已成为21世纪学生应具备的核心素养之一。随着信息技术的不断发展，三大国际阅读测评体系一致认为阅读文本不再局限于纸质文本，还包括了电子文本。目前，国际学生评估项目已将数字化阅读素养融入到更新的测评框架中，而我国目前开展数字化阅读素养培养与测评的实践经验比较欠缺。参照其数字化阅读素养评价范畴，我国应重视从阅读内容的“获取和检索”“整合和解释”“反思和评价”等维度来发展与测评学生的数字化文本阅读素养，强化数字化阅读中的导航能力，重视多重文本阅读与批判性阅读能力。
加强我国阅读素养的质量监测与本土化研究。虽然三大国际阅读测评体系就阅读素养内涵、指标体系、测评框架与工具等方面提供了重要理论与实践借鉴，但由于社会文化传统以及阅读教育不同，我国需要在借鉴国际经验基础上，不断构建本土的、适合中国国情的阅读素养质量监测体系并不断完善。在2018年国际学生评估项目阅读素养测试中，虽然北上广苏四省份的阅读水平达到了经合组织平均值，但与香港和澳门仍有较大差距。我国青少年阅读能力培养中存在着阅读接受力单一、阅读反思力匮乏、阅读应用力与批判创新力欠缺等问题。此外，我国不同地区、家庭、学校、年级和性别学生的阅读素养有显著差异，进一步监测和挖掘背后的多重原因并提出切实可行的解决方案，对提升我国学生的阅读素养至关重要。
作者丨祝刚（华东师范大学国际与比较教育研究所）
来源丨中国教育报
编辑丨李梓昕
编审丨戴琪
